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Nihon Tenji: Sistema Braille em versão japonês

Neste post acrescento como curiosidade a história de expansão do Sistema Braille  no Japão e o desafio de elaborar na versão japonesa que tem mais de 100 letras no alfabeto básico. Também posto em resposta à Jaqueli T. e de colegas professores que apreciam as letras de pontos em relevo. 

            Existem diversas versões de codificação do Braille, seguindo normalmente para atender as particularidades da Língua de cada país, como é o caso do “Ç” na nossa Língua Portuguesa do Brasil ou letra com crase no Francês (È, Ù) e outros.
            A versão Braille em japonês, chamada de “Tenji”, foi idealizada por Kuraji Ishikawa. Ishikawa nasceu em 26 de Janeiro de 1859 na província de Shizuoka, cidade de Hamamatsu, Naka-ku, Shikatani-cho, Japão, e morreu com 86 anos em 23 de Dezembro de 1944 na Província de Gunma. A família dele vêm de descendente de samurai, assim Ishikawa recebeu a educação japonesa, aprendeu inglês, artilharia ocidental e artes marciais. Foi um excelente estudante e tornou-se professor na área de Linguística japonesa em 1875. Em 1886 o Prof. Shimpachi Konichi convidou Ishikawa para elaborar um novo método de ensino para alunos cegos. Para isso, havia necessidade de contato com alunos cegos e Ishikawa foi lecionar em Moain, que era a escola de educação especial para alunos com deficiência visual da Universidade de Tsukuda (Special Needs Education School for the Visually Impaired, University of Tsukuba). Naquela epoca existia outras formas de leitura das letras para pessoas cegas, porém muito complexa para aprender. Desde modo, Ishikawa pesquisou a elaboração da versão do Sistema Braille em japonês, sendo que o maior desafio estava na diferença entre a língua ocidental e japonesa. Em 1888 apresentou a primeira versão e em 1890 estabeleceu o método completo compreendendo o alfabeto japonês no formato kana (katakana). Assim, o dia 11 de Novembro de 1890 foi marcado o dia do “Nihon Tenji” – Braille japonês. No calendário do Japão, o dia 11 de Novembro é homenageado o dia de Tenji.

Tenji: Código Braille em Japonês ( Handbook of translation into Braille apud Matsuda&Isomura, 2010)

           A palavra Tenji (点字) significa em japonês letra em pontos. O Tenji básico, apresentado na Figura de  National Association of Information Service for Visually Impaired Persons (2002 apud Matsuda&Isomura, 2010), mostra o alfabeto codificado no tipo “kana”, que são mais de 100 letras, cujo símbolo em Tenji é identificado abaixo com a letra correspondente em “katakana”. As letras em kana são identificadas por sílaba, por som que emitimos. Assim, para representar o som “ma” existe uma letra, onde na letra ocidental utiliza-se duas letras o “m” e o “a”.

            Portanto, para letras de som simples, o Tenji na Figura segue o alfabeto japonês na estrutura da linha (a, i, u, e, o) e coluna (a, ka, sa, ta, na, ha, ma, ya, ra, wa, mm). Ou seja, a lógica segundo Lumiy, encontra-se nos pontos da cela 1, 2 e 4 que variam o som conforme a cela 3, 5 e 6. Explicando melhor, as letras “a, i, u, e, o” usam-se os pontos: a=1, i=1 e 2, u=1 e 4, e=1,2 e 4, o=2 e 4. Para codificar “ma, mi, mu, me, mo”, acrescenta-se os pontos 3, 5 e 6 nas codificações de “a, i, u, e, o”. Para codificar “na, ni, nu, ne, no”, acrescenta-se o ponto 3 nas codificações de “a, i, u, e, o”. Observem que existem diferenças culturais inclusive na sequência de pronunciar as vogais em Português que é diferente da Língua japonesa, assim como, o símbolo Braille em Português/letra ocidental é totalmente diferente do JaponêsExistem ainda, as letras em kana de som composto e ditongos que utilizam duas celas para representar o símbolo em Tenji. Além disso, existem outras codificações que representam alguns tipos de kanji, que são letras em japonês que tem significado de palavras (Okumura, 2013).
               Nos dias de hoje, com a globalização, utiliza-se também a codificação do Braille ocidental no Japão.

 O tema Braille abordo também no post “Ler e Escrever no Sistema Braille“. 

Reflexão: «Quando na alma desperta verdadeiramente o sentimento de que a língua não é simplesmente um meio de troca com vista ao acordo recíproco, mas que ela é um verdadeiro mundo que o espírito é obrigado a pôr entre si e os objetos pelo trabalho interno da sua força, então ela (a alma) está no bom caminho para se encontrar sempre mais nela (a saber, na língua como mundo) e a investir-se nela.»  WilheIm von Humboldt (1836 apud Martin Heidegger, “Língua de tradição e Língua técnica”,1995)

Referência:
Hamamatsu-Books. People: Ishikawa Kuraji. Disponível em: http://www.hamamatsu-books.jp/sp/category/detail/4c8db569d157c.html
Matsuda, Y; Isomura, T.Finger Braille Teaching System. In. Character Recognition. Minoru Mori (Ed.). InTech, 2010.
National Association of Information Service for Visually Impaired Persons. Handbook of translation into Braille. Tokyo, Japan: Daikatsuji, 2002.
Okumura, M.L.M. Nihon Tenji: Braille em versão japonesa. In.Lumiy´s blogs – Visão e Percepção: um olhar para o conhecimento. 2013.

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Percepção pelo Tato

     Estes últimos meses, estou revisando a literatura na área de ergonomia dos produtos para sustentar o estudo de tecnologias, inclusive a “assistiva” que tem o princípio de dar apoio às pessoas com alguma limitação para executar alguma tarefa. Dentre as leituras, encontrei sobre a percepção humana e a revista RBTV, em especial o artigo acerca de desenho em relêvo para pessoas com deficiência visual (DV) e as barreiras atitudinais, que por sua vez, lembrei do pósfacio do livro de teatro do prof. Jupiassu. Assim, divido com vocês, tópicos que concernem a importância do tato para a pessoa com deficiência visual firmar um conceito, ou formar uma concepção de imagem no seu interior, de forma mais próxima do real. Na sequência explano sobre a barreira atitudinal e percepção humana. Ao final, deixo o trecho do comentário da peça “Coroa de Tebas”, onde uma jovem cega foi integrante na encenação do teatro.
Conquanto, a boa proposta da educação inclusiva, insisto na necessidade de estimular as habilidades táteis desde a infância para crianças com cegueira congênita, ou seja, coloca-se o alerta de quão é importante a pessoa DV congênita começar a explorar os materiais diversificados desde educação infantil (madeira, plástico, metal, tecido, linha, água …). Não basta a educação básica ficar na teoria levando os conceitos somente pelas palavras faladas, ou anotadas em Braille ou por meio digital. É preciso ter práticas de contato físico nos materiais de física, química, matemática …, na natureza, na arte etc, por meio de tato, olfato, paladar, audição …., buscando a multidisciplinaridade que inicie na educação infantil, e estenda até a graduação.
Complemento com o argumento do prof. Francisco Lima faz no seu artigo que “reside no fato de os cegos congênitos totais não estarem acostumados com as convenções da linguagem pictórica, e não porque o sistema háptico seja incapaz de reconhecer desenhos em relevo”. A este fato, ao jovem que teve um aprendizado integrado com contato ao meio ambiente, poderá ter uma compreensão maior do mundo que está a sua volta e também, muitas das barreiras atitudinais estarão eliminadas.

O que são barreiras? No paradigma da inclusão encontram-se barreiras de discriminação, arquitetônicas, atitudinais e outras. Assim, coloco a abordagem da barreira atitudinal, por Francisco Lima, para pessoa com deficiência, onde é definido e distinguido taxonomicamente como:
1. Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: A barreira atitudinal de baixa expectativa é o juízo antecipado e sem fundamento (conhecimento ou experiência) de que a pessoa com deficiência é incapaz de fazer algo, de atingir uma meta etc;
2. Barreira Atitudinal de Inferiorização: A barreira atitudinal de inferiorização é uma atitude constituída por meio da comparação pejorativa que se faz do resultado das ações das pessoas com deficiência em relação a outros indivíduos sem deficiência, sob a justificativa de que o que foi alcançado pelos primeiros é inferior, exclusivamente em razão da deficiência;
3. Barreira Atitudinal de Menos Valia: A barreira atitudinal de menos valia consiste na avaliação depreciativa das potencialidades, ações e produções das pessoas com deficiência. Esta avaliação é incitada pela crença de que a pessoa com deficiência é incapaz ou que o que conseguiu alcançar, o que produziu tem menos valor do que efetivamente lhe é devido.

Quanto a percepção humana, de acordo com Cybis et al.,  é delimitada por um conjunto de estruturas e tratamentos cognitivos pelos quais organizam e dão significado às sensações produzidas por seu órgãos perceptivos a partir dos eventos que lhes estimulam, os quais podem ser classificados em 3 processos distintos:
1. Processos neurofisiológicos ou de detecção: têm por objetivo reagir à existência de um estímulo que gere uma sensação;
2. Processos perceptivos ou de discriminação: visam organizar e classificar as sensações, de forma que só é possível se houver detecção anterior ou exista classificação memorizada;
3. Processos cognitivos ou de interpretação: visam dar significado às informações. Esta função só é possível se existirem conhecimentos e se houver informação sobre as condições de contexto no qual a percepção é realizada.
Portanto, os processos perceptivos se especializam nos diferentes sistemas autônomos que formam a percepção humana, os quais envolvem os sistemas visual e auditivo, incluindo a percepção da fala.

Para reflexão, deixo aqui o trecho do livro do Prof. Jupiassu, referente uma peça de teatro, onde, no final do livro, encontra-se este comentário sobre a atriz cega, integrante da peça de teatro:
“Entre os objetos de cena, havia um arco e flecha (adereço do ator que representava o deus Apolo). Na ocasião da apresentação daquele objetos ao grupo, Joselita nos revelou jamais ter tocado em um arco e flecha, embora já tivesse ouvido falar dele. Sua expressão facial foi de total encantamento ao poder “vê-lo” com as mãos e de, pela primeira vez, tocá-lo, aprendendo como aquele instrumento poderia ser usado para atingir um alvo distante do atirador. […] Embora Joselita demonstrasse ser letrada em Braille, podendo ler e escrever fluentemente – o que sugeria uma competente intervenção pedagógica, ela revelava uma experiência sensorial muito limitada, desconhecendo objetos simples, encontrados no cotidiano.”

Nexte contexto, ao final, eu, Lumiy, deixo um ponto relevante para a Teoria de Conhecimento, cuja essência, verifica-se que a percepção humana é gerada pela experiência que passa por processo cognitivo para captar o conhecimento da experiência, que por sua vez, é complexo para expressar, pois é tácito e físico para o indivíduo, e subjetivo entre as pessoas. Ou seja, a zona proximal (Vigotski ¹) é alcançada diferentemente, conforme o indivíduo, mediação utilizada e o mediador (Okumura, M.L.M.). (Apronfundarei nos próximos posts acerca da Teoria de Conhecimento).

Referência:
JUPIASSU, Ricardo. “Coroa de Tebas”.Campinas, SP: Papirus,  2002.
LIMA, Francisco. “Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente”. Revista Brasileira de Tradução Visual, Vol. 6, No 6 (2011). Disponível:http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/view/82
CYBIS, W.;BETIOL, A.; FAUST, R. “Fundamentos da Psicologia Cognitiva” -apêndice. In: Ergonomia e Usabilidade. SP:Novatec,2007.

(¹) – encontrado o nome do autor, “Выготский“, escrito: “Vygostsky”, “Vigotsky”, “Vygotski ” e ”Vigotski”; padronizado para este texto “Vigotski”, conforme argumento do Prof.Achilles Delari Jr.

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 Uma tarde no evento cultural com teatro 

As aulas da escola especial de apoio, a qual conheço, encerraram as atividades do ano de 2010 com o evento “Semana Cultural do Louis Braille” e no último dia, 18 de dezembro, foi a apresentação do teatro com a história de Louis Braille encenada pelos alunos. Os protagonistas da peça foram um rapaz cego de Angola que faz intercâmbio no Brasil e uma aluna adolescente com baixa visão. A história de Louis Braille era contada numa conversa informal entre os protagonistas atuando os dias de hoje, enquanto os outros alunos encenavam a conversa e representavam o cenário dos anos da vida de Louis Braille, assim, teve duas versões dele atuadas, de quando criança e adulto. Os alunos estavam vestidos com trajes tipicamente de cidadãos franceses, cheio de babados, e um deles, chegou a falar com sotaque francês. Ao final, todos cantaram ao som do violão tocado pelo rapaz protagonista que compôs a letra e a música. Foi muito divertido e a platéia gostou e aplaudiu muito. Depois da apresentação, foram mostrados para as pessoas da platéia, com deficiência visual, os cenários do teatro que foram bem elaborados, pois foram construídos alguns locais da casa e da escola que Braille conviveu, com detalhes, como a oficina com ferramentas feitas de madeira, janelas com cortinas e flores, máquina de escrever em Braille etc. Dentre as pessoas, estava presente a professora Utako de 80 anos, sorridente e simpática que foi uma das primeira professora da escola. O andar dela está um tanto delicado e ela usa uma bengala bem curtinha e leve, no entanto, a sua percepção está ótima, onde pôde observar o cenário do teatro e a exposição do evento, chegando a dar entrevista sobre a importância de aprender o Sistema Braille pelas pessoas cegas, juntamente com o professor Bill, que demonstrou a sua destreza na leitura de poemas escritos em Braille.  Também estavam presentes os familiares e amigos dos alunos, e  normalmente nestes encontros, cada aluno gosta muito de apresentar a professora que o assiste nas aulas de apoio para os seus pais, ficando um ambiente animado. * A realização do evento contou com a participação e dedicação de vários professores, funcionários e alunos, desde providenciar as lembrancinhas de natal, fazer os lanches e toda preparação da história, cenário, trajes, treino dos alunos e outros preparativos para apresentação do teatro. Como resultado, os alunos, os pais e amigos demonstraram satisfeitos e muitos deles deram a sugestão de repetir o evento no próximo ano. Enfim, a atividade terminou muito bem e encerro este post com as palavras da amiga B.Fish, da Alemanha, que comentou sobre a gravaçãodo pessoal cantando no teatro que eu a enviei : “listen to it, like a foto with lots of smiling faces sending warmth to the heart“. 

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Aula de Física para aluna cega

  A aula de Física para aluno com deficiência visual é semelhante  a aula de Química que postei anteriormente, porém, na maioria das vezes, as partes teóricas e os exercícios são ilustrados com figuras e tabelas, cujo material não se consegue o total entendimento se somente transcrito para o Braille. Conto um fato, como exemplo prático, que foi parte de uma aula de apoio de Física da TH, aluna cega, que cursa o 1º ano do Ensino Médio público e  tem aula de apoio na Escola Especial no contraturno da escola regular. TH têm 16 anos e perdeu a visão por complicações decorrentes do nascimento prematuro de 5 meses. Ela lê e escreve bem o Braille e utiliza um gravador pequeno para anotar a aula e depois é passado a limpo no seu caderno. Mas, antes de iniciar o assunto, quero decorrer na citação de Vigotski¹ acerca do aprendizado para refletir e direcionar o meu propósito neste espaço:

“A própria essência do desenvolvimento cultural consiste no choque das formas de condutas culturais desenvolvidas no meio social com as formas primitivas da própria criança.” (VIGOTSKI, L.S.)

   Parafraseando, Vigotski enfatiza o desenvolvimento psicológico, o qual é conquistado durante as realizações de experiências e participações em atividades compartilhadas com os demais dentro de uma determinada cultura que são internalizadas por meio do uso de mediações, por isso, no desenvolvimento do ser humano, a aprendizagem faz parte do processo das funções psicológicas superiores, onde envolvem-se a percepção, seguido de atenção, imaginação, pensamentos e memorização, que são funções que se desenvolvem as principais práticas escolares. Sendo assim, complementa-se que:

 “Quanto mais ricas são as experiências humanas, tanto maior será o material de que dispõe essa imaginação.” (VIGOTSKI, L.S.)

      A aula de apoio ao aluno com deficiência visual complementa ou auxilia a aula que ele freqüenta no ensino regular. Esta complementação abrange a transcrição do texto a tinta para o Braille ou vice-versa, auxílio nos exercícios, descrição das imagens e outros. 
     Na disciplina de Física do ensino médio, normalmente apresenta-se tabelas, figuras e quadros que têm necessidade de descrever ou planificar o conteúdo, de forma que possa anotar com uso da reglete para escrever em Braille. Isto é, para escrever com a reglete é preciso que as frases sejam escritas em uma direção reta, de linha a linha, pois cada letra é produzida na cela, não sendo concebível escrever livremente no papel como ocorre quando escrito com caneta. Logo, é interessante formar frases curtas, ordenadas e de fácil entendimento/localizável. Desta forma, sugiro transcrever as tabelas e quadros  em linhas ou eu, Lumiy, diria com certo “pensamento horizontal”.
     Neste contexto, comento um pouco da aluna TH que gosta muito de cantar e numa aula de apoio de Física ela chegou com a novidade que aprendeu uma música no ritmo bem animado e começou a cantar batucando na mesa: “1, 2 e 3 todo mundo debaixo do telhado, menos um e sobre o dois, e agora, 3, 2 e 1, todo mundo debaixo do telhado ….”, enquanto isso, fiquei observando as anotações da aula e os exercícios fotocopiada numa folha que ela trouxe para aula de apoio acerca de Cinemática.  Ao reparar na figura do triângulo e indicação dos ângulos, comecei a relacionar o motivo do professor de física passar a música, pois estava meio condizente com os valores de seno e cosseno dos ângulos usuais e sabe-se que a paródia é um recurso que ajuda o aluno memorizar. A TH nem imaginava, pois na letra da música não se falava do seno ou cosseno e nem dos ângulos de 30°, 45° e 60°, e provavelmente ela aprendeu a música na classe enquanto o professor indicava a tabela no quadro. Comecei a aula ditando a tabela para TH escrever em Braille de forma ordenada e ao terminar, mostrei que o “telhado” significa “raiz quadrada” e o “sobre o dois” quer dizer “dividido por 2”. Em seguida, ela leu a tabela e no instante que direcionei uma mão dela a ler a linha escrita “sen 30° = 1/2” e a outra mão a ler “cos 60°= 1/2”, estampou-se um sorriso no seu semblante, pois ela compreendeu e ficou empolgada para cantar acompanhando a sua tabela. Prosseguindo, revemos as fórmulas e os vetores de forças exercidas no movimento e a decomposição para resolver os exercícios da folha, onde o texto foi transcrito para o Braille e a figura descrita ou conforme demonstrada na foto abaixo, um improviso para reproduzir a imagem utilizando os materiais: EVA, palito de sorvete, papel, alfinete etc. Pode-se também reproduzir a figura com linhas traçadas no papel sobre o EVA para que apareça em relevo no verso.
Assim, normalmente para reproduzir uma figura pode-se resolver utilizando materiais simples, pois, posso afirmar que durante este ano, somente para a aula referente Energia Potencial/Elástica é que precisei levar uma mola e um elástico para explicar os efeitos e deformações dos materiais.
     Enfim, TH acompanhou bem as disciplinas,  foi promovida para o 2º ano e continua a cantar a paródia que é útil para a disciplina de matemática também.♥Lumiy♥
     Para concluir, verifico que a compreensão do aprendizado na sala de aula ou da experiência pessoal do aluno basea-se no diálogo e no processo de recriação e interpretação constante das informações, conceitos e significados.  Desta forma, a cultura envolve-se ao aluno os sistemas simbólicos de representação da realidade, o qual Vigotski ressalta que uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas“.

**(¹) Encontrei o nome “Выготский“, escrito: “Vygotsky”, “Vigotsky”, “Vygotski ” e ”Vigotski”; padronizado para este texto “Vigotski”, conforme argumento do Prof. Achilles Delari Jr.

 

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Como interagir ou comportar diante da pessoa com deficiência visual?

Diante da pessoa com deficiência visual, podemos interagir ou prestar algum auxílio desde que ela conceda ou permita. Para isso, retirei fragmentos do artigo “Comportamento inclusivos diante de pessoas com deficiência” de Romeu Sassaki (2005), os quais, complemento com algumas sugestões ao interagir com a pessoa cega, pessoa com baixa visão e pessoa surdocega. ** Os complementos, na maioria, foram contribuições de amigos e colegas que enviaram como sugestões ou decorrente de alguma situação, e assim, os itens da lista foram gradativamente aumentando (Okumura, M.L.M.).

 1. Diante da Pessoa cega

a) Se andar com uma pessoa cega, deixe que ela segure o seu braço ou ombro. Não a empurre; pelo movimento de seu corpo, ela saberá o que fazer. É interessante estar um passo a frente dela, assim quando for subir ou descer a escada, ela perceberá e acompanhará o seu movimento. Ou, se encontrar uma possa de água ou um buraco no caminho e necessita de dar um passo maior, dê uma leve parada e em seguida o passo estendido. Se for necessário, comunique dos obstáculos que está a sua frente.

b) Em lugares estreitos para duas pessoas caminharem, conduza o seu braço levemente/naturalmente para trás de modo que a pessoa cega possa seguir, ficando atrás de você. Em caso de locais como teatro/auditório que têm assentos enfileirados,  mova levemente o seu corpo, e avise que andará de lado.

c) Se estiver com ela durante a refeição, pergunte-lhe se quer auxílio para cortar a carne, o frango ou para adoçar o café, e explique-lhe a posição dos alimentos no prato.

d) Num restaurante, é de boa educação que você leia o cardápio e os preços, se a pessoa cega assim o desejar.

e) Se for auxiliar a pessoa cega a atravessar a rua, pergunte-lhe antes se ela necessita de ajuda e, em caso positivo, atravesse-a em linha reta, senão ela poderá perder a orientação.

f) Se ela estiver sozinha, identifique-se sempre ao aproximar-se dela. Nunca empregue brincadeirinhas como: “Adivinha quem é?”.

g) Se for orientá-la a sentar-se, coloque a mão da pessoa cega sobre o braço ou encosto da cadeira, e ela será capaz de sentar-se facilmente.

h) Se observar aspectos inadequados quanto à aparência da pessoa cega (meias trocadas, roupas pelo avesso, zíper aberto, sujeira etc.), não tenha receio de avisá-la discretamente a respeito de sua roupa.

i) Se conviver com uma pessoa cega, nunca deixe uma porta entreaberta. As portas devem estar totalmente abertas ou completamente fechadas. Conserve os corredores livres de obstáculos. Avise-a se a mobília for mudada de lugar.

j) Se você trabalha, estuda ou está em contato social com uma pessoa cega, não a exclua nem minimize a participação dela em eventos ou reuniões. Deixe que a pessoa cega decida sobre tal participação. Trate-a com o mesmo respeito que você demonstra ao tratar uma pessoa que enxerga.

k) Se for orientá-la, dê direções do modo mais claro possível. Diga “direita”, “esquerda”,“acima”, “abaixo”, “para frente” ou “para trás”, de acordo com o caminho que ela necessite percorrer. Nunca use termos como “ali”, “lá”.

l) Indique as distâncias em metros. Por exemplo: “Uns 10 metros para frente”.

m) Se for a um lugar desconhecido,oriente a pessoa cega, diga-lhe, muito discretamente, onde as coisas estão distribuídas no ambiente, os degraus, meios-fios etc.

n) Se vocês estiverem numa festa, diga à pessoa cega quais as pessoas presentes e veja se ela encontra pessoas para conversar, de modo que se divirta tanto quanto você.

o) Se for apresentá-la a alguém, faça com que ela fique de frente para a pessoa a quem você está apresentando, impedindo que a pessoa cega estenda a mão, por exemplo, para o lado contrário em que se encontra a outra pessoa.

p) Se conversar com uma pessoa cega, fale sempre diretamente, e nunca por intermédio de seu companheiro. A pessoa cega pode ouvir tão bem ou melhor que você. Não evite as palavras “veja”, “olhe” e “cego”; use-as sem receio. As pessoas cegas também as usam.

q) Quando se afastar da pessoa cega, avise-a, para que ela não fique falando sozinha.

r) A pessoa cega não vive num mundo escuro e sombrio. Ela percebe os ambientes e adquire informações através do tato, da audição e do olfato. Ela pode ler e escrever por meio do braille ou digital (computador). Logo,  poderá manter em contato por meio de celular, e-mail, skype, msm, messenger etc. 

s) O computador também é um bom aliado, possibilitando à pessoa cega escrever e conferir os textos, ler jornais e revistas, via internet ou livro digitalizado, usando programas específicos (NVDA, DosVox, Virtual Vision, Jaws, por exemplo).

t) Com a bengala ou com o cão-guia, a pessoa cega pode caminhar com autonomia, identificando ou desviando-se de degraus, buracos, meio-fio, raízes de árvores, orelhão, postes, objetos protuberantes nos quais ela possa bater a cabeça etc. O cão-guia nunca deverá ser distraído do seu dever de guiar a pessoa cega.

u) Ao planejar eventos: procure não colocar vasos, cartazes etc  no meio do caminho, providencie material em braille e compreenda que nem todas as pessoas cegas tem habilidade de ler Braille, principalmente àqueles que perderam a visão na idade adulta e/ou idosos. 

2. Pessoa com baixa visão

a) Ao se tratar de pessoa com baixa visão, proceda quase das mesmas formas acima indicadas.

b) Ao planejar eventos, providencie material impresso com letras ampliadas e escuras. Procure não utilizar figuras cheia de detalhes pequenas e coloridas.

3. Pessoa surdocega

Em geral, a pessoa com surdocegueira está acompanhada de um guia-intérprete, que utiliza diversos recursos de comunicação como, por exemplo, a libras tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa surdocega coloca a mão no rosto do guia-intérprete, com o polegar tocando suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as  dobras vocais). Assim, pela vibração das dobras vocais, ela consegue entender o que a outra pessoa está falando. Há pessoas surdocegas que apenas não ouvem, mas falam; portanto, ela pode “ouvir” pelo tadoma e falar com a própria voz. Quando entrar numa conversa com uma pessoa surdocega, que utiliza o tadoma, deixe que ela faça o mesmo com você.

Um relato de ajuda ao casal de cegos que transforma em exercício: https://lumiy.wordpress.com/about/relatos/miau-musculacao-de-cego/

“Com o teu sorriso, o teu amor, o teu abraço, a tua vida. Com o teu carinho e o teu jeito especial de ser, me iluminas com uma luz que nem a mais brilhante estrela possui, porque me mostras e me ensinas o lado belo da vida. Não preciso ver-te, pois sinto a tua alma, capto coisas que não podem ser vistas, apenas sentidas. Não vejo a tua beleza exterior, que é efêmera, mas sinto a tua beleza interior, que é eterna …” (Poema escrito pela Isaura Gisele, estudante gaucha e cega, atribuído à escritora de livros acessíveis, Gisele Pecchio Dias, na Revista Educação).

“Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (Paulo Freire). 

 

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 Apoio ao aluno com deficiência visual: aula de Química

          Ao pensarmos nas aulas de Química, logo relacionamos com laboratório e fórmulas nos estudos das estruturas atômicas, interações moleculares, funções inorgânicas, estequiometria e outros,  cujas anotações e experimentos são importantes para compreender a disciplina. Por isso, para o aluno com deficiência visual (DV) podemos elaborar a aula de Química, utilizando-se recursos alternativos, no caso para as anotações, recorrer ao Sistema Braille quanto aos sinais matemáticos e ao campo das ciências, além de algumas letras gregas(alfa,delta,..) nos materiais didáticos do MEC/SEESP, o”Código Matemático Unificado” (CMU) e a “Grafia Braille em Química”; e na parte de visualização, utilizar materiais como palito, canudo, bola de isopor, pedaço de madeira, barbante, alfinete, etc . Um dos materiais interessantes é o uso do papel sobre o EVA para desenhar com caneta ou com punção, e assim, formar traços ou pontos em alto relevo no avesso do papel, onde, possibilitam as reproduções do Diagrama de Linus Pauling, da escala de temperatura (Celsius x Kelvin x Fahrenheit) e outros. Existem também, materiais prontos como a tabela periódica impressa em Braille e  materiais em thermoform (plástico em alto relevo) como a estrutura do átomo. Contudo, uma atividade para formar estrutrura molecular interagindo os alunos, utilizando bolas de isopor de tamanhos diferentes e palitos, têm melhores resultados. 
Exemplo Química Braille
          É relevante para que o aluno com DV perceba ou tenha certa percepção de reconhecer a figura planificada, portanto, conta-se da importância que ele tenha frequentado as aulas de artes e AVD, ou tenha recebido orientação e treinamento para interpretar os materiais em alto relevo e as diferentes texturas colocadas no papel, logicamente sem detalhamentos. Também, acrescento as atividades de explorar os objetos quanto o tamanho, formato, encaixe, textura ou ainda, entrar em contato com a natureza (terra, pedra, areia, etc), plantas, animais, pois, mais tarde, auxiliam o aluno na compreensão das aulas de ciências e também de outras disciplinas.  
          O CMU foi elaborado para abranger as notações de matemática e ciências, porém há necessidade do material “Grafia Braille em Química” para notações mais avançada, como a estrutura molecular fechada (benzeno, naftaleno,…), tipos de ligações (simples, dupla, tripla), velocidade de reação, movimento dos elétrons, etc. O texto da “Grafia Braille em Química” foi transcrito para o contexto educacional brasileiro, mediante estudos dos símbolos do CMU, “Notações de Química” de Madeleine Seymour Loomis & Paul Cunningham Mitchell e propostas da Fundação Catarinense de Educação Especial, da Associação do Cegos e Amblíopes de Portugal – “Grafica Química Braille”  e da ONCE – “Fisica y Química”. 
          Ressalto que o Sistema Braille é uma ferramenta de apoio ao aluno com DV, sendo assim, as notações mais avançadas de química não são necessariamente de uso convencional de professores de apoio que fazem a transcrição. Para este caso, sugere-se que o aluno informe suas notações de tarefas/provas ao professor da disciplina. Existe ainda a opção de usar o meio digital ou gravação em áudio.
          Desta forma, a aula de Química, partindo-se do conceito interdisciplinar, permite criatividade, integração e participação da classe, tanto na teoria como na prática, além de associar-se às diferentes áreas. Conforme Paulo Freire (1982), “tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem “comportada”, mas, na complexidade de seu permanente via a ser”.  Através do uso de mediações diversificadas, emprega-se um aprendizado que promovem o convívio entre os alunos, contribuindo no desenvolvimento do indivíduo e na inclusão educacional.
 
 “Mais importante que saber é nunca perder a capacidade de sempre mais aprender. Mais do que poder necessitamos de sabedoria, pois só esta manterá o poder em seu caráter instrumental, fazendo-o meio de potencialização da vida e de salvaguarda do planeta” (BOFF, Leonardo. “Saber cuidar: ética humana – compaixão pela terra”. Ed.Petropolis, RJ: Vozes, 2008).
“Há momentos assim na vida: descobre-se inesperadamente que a perfeição existe, que é também ela uma pequena esfera que viaja no tempo, vazia, transparente, luminosa, e que às vezes (raras vezes) vem na nossa direcção, rodeia-nos por breves instantes e continua para outras paragens e outras gentes” (José Saramago). 

 

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Significado das cores pela expressão

 As cores fazem parte do nosso cotidiano para identificar, escolher, caracterizar os objetos como vestuários, utilitários, decorativos, …. até mesmo para uma simples flor. Segundo o dicionário (Michaelis), a cor é “impressão variável que a luz refletida pelos corpos produz no órgão da vista”, desta forma, a cor somente é perceptível aos olhos,  não sendo identificável através de outras percepções sensoriais (tátil, olfativa, acústica, gustativa) e está relacionada diretamente ao convívio social, por isso é importante que as pessoas com deficiência visual (DV) consigam interpretar o significado das cores como as expressões: o céu está azul,  o jogador recebeu cartão vermelho, o semáforo está vermelho, declarar com rosas vermelhas, etc. Existem ainda outras concepções relacionadas à cor como a matiz que é a intensidade da cor, o brilho que se refere à luminosidade e a saturação que corresponde à pureza espectral da luz; por isso, é extensa a abordagem do significado das cores para pessoas com DVs.    
Na aula de AVD/AVAS, é interessante colocar expressões como cor fria/quente; alguns “estudos de psicologia” das cores como o branco relacionada com paz, vermelho com amor, azul com serenidade, etc. Isto é concernente principalmente aos vestuários quanto a combinação das cores ou ao seu uso adequado no momento/atividade. É relevante dizer que a aula precisa ser condizente ao aluno, quanto a idade, atividade, lazer,  pois há certa necessidade de levantar o interesse dele. Coloco um fato que aconteceu, é de um adolescente cego desde o nascimento e que não queria assistir a aula porque segundo ele,  se não enxergava as cores então para nada o serveria. Este aluno gosta muito de futebol e é torcedor “roxo” do CAP, além de jogar bem bola (goalball). Não tive dúvida, comecei a aula falando dos torcedores do “furacão” que espalham vermelho e preto nas ruas no dia do jogo. Aos poucos, o aluno foi se aproximando, sentou e começou a participar da aula com ânimo, principalmente quando referia-se ao “rubro-negro”. Por isso, sugiro que as aulas sobre cores sejam colocadas após conhecer o aluno DV.
Uma outra referência de cor são os ícones de artistas, cantores, jogadores famosos, time, torcida organizada, etc,  que podem acompanhar, ou usar como modismo, ou se identificar como fã, ou participar de alguma atuação/movimento pela pessoa DV.    
Na aula, uma das atividades que peço para as crianças com DV é que façam pesquisas com os professores, entre alunos, pais, irmãos, tios, vizinhança, … de qual a cor preferida da pessoa, qual a cor do vestuário em uso, etc. Para o pessoal maior e de escolarização avançada, coloco expressões de degradê, malhado,mesclado, xadrez, reluzente, opaco, translúcido, representação do luxo, brilho, e outras configurações envolvendo percepção de luz.
Ao final, quero deixar uma observação de que às vezes é desconfortável apontar cores à pessoa com DV sem que aparente indelicadeza na conversa; nestes casos, ao encontrar com PcDV bem preparadas, fica a minha curiosidade na dedicação de quem é a pessoa, sejam pais ou professores,  que a instruiu e a encaminhou para integração e convívio social (Lumiy). 
Mais sugestões para atividade de cores: AVD/AVAS: Simbologia das cores.  
   

“Que significa descobrir o significado? Na linguagem devemos distinguir os aspectos semiótico e fásico; os liga a relação de unidade e não de identidade. A palavra não é simplesmente o substituto da coisa.” (VIGOTSKI, 1991)
 

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